Szemléletmód és szemléletváltás a pedagógusi munkában

| április 30, 2024 |

Munkáim során gyakran törekedtem az emberi gondolkodásmód, a nézetek, hiedelmek vizsgálatára. Érdeklődésem azért fordult e terület felé, mivel fontosnak tartom azt, hogy tudatos és tudattalan hiedelmeink, nézeteink alapvetően meghatározzák, mit akarunk elérni és azt is meghatározzák, hogy valójában elérjük-e. Ennek értelmében véleményem szerint mindazon szakemberek számára, akik az emberi képességek fejlesztése területén dolgoznak, ez a téma kimagaslóan fontossá válik. 

Jelen témám indoklása szempontjából kiemelném annak gyakorlati hasznosságát. Az oktatás területére és hatékonyságának javítására fókuszálva egyre világosabb, hogy a jövőben szükséges ismeretek legnagyobb részét nem lehet megtanítani, mivel a folyamatos változás az állandó megújulást teszi szükségessé, ennek következtében pedig a tudás megszerzéséhez kapcsolódó képességek fejlesztése, valamint a szemléletmód formálás és a szemléletmód váltás képességének kialakítása válik elsődlegessé az iskolai tanulás hatékony megvalósulása szempontjából.

Az iskolai tanulás hatékonysága közvetlenül alakítja a tanulók iskolai eredményességét, hosszú távon pedig közvetve meghatározza harmonikus személyiségfejlődésüket. Mindez hangsúlyozza az iskolai tanulás hatékony megvalósulásának fontosságát, a hatékonyság alapfeltétele pedig a folyamatban részt vevő szereplők: a tanár és a tanuló közötti interakciók eredményes alakulása. A tanár és tanuló közötti interakció vizsgálata jelen munkámban bemutatott kutatásunkban is hangsúlyozott szerepet kap.

Röviden bemutatott kutatásom három alappillérre támaszkodik: tanári nézetek –osztálytermi interakció – tanulói motiváció. Ezek képezik a kutatás alapját és vezérfonalát. A három „alappilléren” és a köztük lévő feltételezett kapcsolaton keresztül vizsgáltam az oktatási folyamat hatékony megvalósulásának összefüggéseit. 

A kutatásban célként tűztem ki a tanárok nézeteinek és az osztálytermi interakcióknak a feltárását. A következő módszerek kerültek alkalmazásra a tanári nézetrendszer felmérésére: kérdőív módszere, a képekre, a hasonlatokban kifejezhető elemekre építő metaforakutatás, valamint a mondatbefejezés választás módszere. Az osztálytermi kommunikációs viselkedések vizsgálatára az osztálytermi videófelvételek készítését és elemzésére került sor a Maxqda adatelemző programmal.

A kutatás során a Szatmár Megyei Tanfelügyelőség támogatásával a magyar szakos tanárok közbenjárásával 500 darab kérdőívet sikerült kiküldeni Szatmár megyében a magyar tagozaton oktató pedagógusokhoz. A kérdőíves felmérésben 500 kiküldött kérdőívből összesen 383 pedagógustól kaptunk vissza önkéntesen, anonim módon kitöltött kérdőívet. Második részkutatásban a falun és a városon tanító tanárok csoportját vizsgáltam. A választott mintavételi eljárás szerint a csoporton belül azok a pedagógusok adták a mintát, akik önként vállalták a kutatásban való részvételt.  Az első részkutatás eredményeire támaszkodva törekedtem arra, hogy a városban és a falun lévő iskola tanárai közül legkevesebb 3–3 tanár iskolánkként vállalja az interjúban való véleményadást és három tanóra rögzítését. Végeredményben a kutatásnak ebben a részében összesen hat interjú és 18 tanóra rögzítésére és elemzésére került sor. 

A kutatás során választ kerestünk arra a kérdésre: Milyen módon befolyásolja a tanári nézetrendszer az osztálytermi interakciókon keresztül a tanulók motivációs rendszerét?

Abból a feltételezésből indultunk ki, hogy kapcsolat áll fenn a tanárok nézetrendszere, az osztálytermi interakciók, valamint a tanulói motiváció között: a tanári nézetrendszer formálja az osztálytermi interakciót, ugyanakkor az osztálytermi interakciók meghatározzák a tanulók motivációs rendszerét. A feltételezés igazolása érdekében két részkutatást végeztem. Jelen esetben a téma szempontjából az első részkutatás eredményeinek bemutatása indokolt.

E részkutatás feltételezése szerint a pedagógusok nézetrendszere és az osztálytermi viselkedése között összefüggéseket figyelhetünk meg: amennyiben tanulóközpontú nézeteket vallanak a pedagógusok, ugyanilyen módon szervezik az osztálytermi interakciók alakulását, ellenben amennyiben tanárközpontú nézeteket vallanak a pedagógusok, nézeteiknek megfelelő módon irányítják az osztálytermi interakciókat.

A kapott eredmények alapján a vizsgált pedagógusok nézeteiben egyaránt találtunk a tanulóközpontú és a tanárközpontú nézetekre utaló értékeket, akárcsak az osztálytermi interakcióban. A vizsgálat eredményeinek alaposabb elemzése során jól látható, hogy bár létezik egy tendencia a tanulóközpontú nézetek, illetve ugyanilyen módon megszervezett osztálytermi gyakorlat irányába, a vizsgált pedagógusok esetében ez nem koherens módon valósul meg.

Kutatásunk gyakorlati hasznossága a téma aktualitása miatt indokolt, mivel eredményeink igazolják azt, hogy az iskolai gyakorlat a legtöbb helyen ma is a korábban kialakult hiedelmek és rutinok alapján valósul meg. Legjobban ezt a nézetet a pedagógus kommunikációban ma is gyakran használt „tudásátadás” metafora fejezi ki. A legtöbb országban az iskolai gyakorlat azt a nézetet követi, miszerint a tudás átadható, mivel olyan implicit tanuláselméletet követ, amely „ismeretként” vagy „műveltségként” kezeli a tudást. A „tanulás tanítása”, vagyis a tanulás bonyolult képességének fejlesztése nem igen jelenik meg szakmai feladatként.

Indokolt a pedagógusok koncepciójának váltása a tanárközpontú oktatási paradigmáról a tanulóközpontú paradigma irányába. Azonban mindaddig a pedagógus nem lesz képes a tanulót a kreativitásra, felfedezésre és tudáskonstruálásra nevelni, míg maga sem törekszik munkájában a racionalitásra, tudáskonstruálásra és kreativitásra. Ennek értelmében az oktatási gyakorlat megváltoztatásának egyik lehetősége a pedagógusok szemléletmódjának megváltoztatása lehetne, melynek első lépése a pedagógusok nézeteinek feltárása.  Ennek tükrében indokolttá válik a pedagógusok bíztatása arra, hogy feltárják nézeteiket és megfontolják a gyakorlatban alkalmazott szándékaikat. A tanárokat bátorítani kellene arra, hogy vizsgálják meg, nézeteikből mennyit és mit akarnak beiktatni az oktatási gyakorlatba, valamint vizsgálják meg azt is, hogy mindez milyen hatással van az elérni kívánt tanulói teljesítményre. Erre a szemléletmódváltás szolgálhat megoldásként.

Számos pedagógusképzés célkitűzései között szerepel a szemléletmódváltás bevezetése a pedagógusok munkájában, azonban a képzéseket követően az új szemlélet gyakorlatban való megmaradása nehezen valósul meg. Fontos kérdéssé válik, hogy mi lehet ennek az oka, illetve ezen túlmenően még fontosabb kérdés az, hogy a szemléletváltás hogyan valósítható meg hatékony módon.

A szemléletmód biztosítja a keretet az elménkben való folyamatos jegyzeteléshez, vezérli értelmezési folyamatainkat. Jelentős kérdés, hogyan változtathatjuk meg szemléletmódunkat azokban az esetekben, amikor ez indokolttá válik, hogy a mindennapi életünkben ez hasznunkra váljon. 

A szemléletváltás kérdésében fontos azt megjegyezni, hogy a fejlődési szemlélet a változásba vetett hiten (hiedelmeinken, nézeteinken) alapul. A fejlődési szemlélet lényege: hogyan használhatóak ki jobban a képességeink? A képességeink optimális kihasználására pedig mindannyiunknak törekednünk kell.

A szemléletmódváltás első lépéseként a tudatosítást nevezhetjük meg, amit második lépésként egy értelmezésnek, továbbá folyamatos újra értelmezéseknek kell követni.

A szemléletmódváltás folyamatát tekintve a rögzült szemléletmódról („ilyen vagy”) egy dinamikus szemléletmódra kellene áttérni. („Tegyél érte, hogy fejlődj!”)

Például a sportolók esetében a rögzült szemlélet egy verseny esetében: „Győzni kell. Minden ezen áll vagy bukik” („Ilyen vagy” – ha nyersz győztes vagy, ha veszítesz vesztes vagy.)

Ellenben a dinamikus szemlélet ugyanazon verseny és sportoló esetében: Tanulj, fejlődj! Légy jobb sportoló. („Tegyél érte, hogy fejlődj!” – győzelem esetén gyakoroljuk azt a következő versenyre, ami győzelemre vezetett, illetve kudarc esetén elemezzük azt, hogy hol hibáztunk és hogyan tudnánk a következő versenyen ezt a hibát kijavítani). 

A példában bemutatott szemléletváltás a rögzült szemléletmódról a dinamikus szemléletmódra ugyanúgy értelmezhető a pedagógiai folyamatokra és életünk más területeire vonatkozóan is. Bár a példa alapján könnyűnek mondható és mindenki által hasznosnak ítélhető a szemléletmódváltás folyamata, mégis ennek gyakorlati megvalósítása legtöbbször nehézségekbe ütközik. Oka lehet ennek az a tény, miszerint a változás folyamata során, annak ellenére, hogy értékként fogadjuk el azt, amiben változni szeretnénk, világos számunkra az elérni kívánt cél és ismerjük a cél eléréséhez vezető lépéseket, legtöbb esetben nem számolunk a változás „költségeivel”. Számolunk kell azzal, hogy a szemléletváltás bizonyos „költségekkel” fog járni és a szemléletváltásba vetett energia mértékét meghatározza az arra a kérdésre adott válasz, hogy: „Megéri ez nekem? Mivel fog a változás járni? Mit fog a változás előidézni az én életemben?”

A szemléletváltás folyamatában fontos még annak tudatosítása, hogy a változás minden esetben nagyobb kockázattal jár, mint a megszokott, jól bevált sémáink. A változási folyamat az elején, a legtöbb esetben több kudarcélménnyel jár, aminek következtében megtörténhet egy megtorpanás. Mindennek következtében a sikeresen megvalósuló szemléletváltás kulcsa a fent említett tényezők tudatosítása, valamit egy tartható, biztos terv kidolgozása a szemléletváltás folyamatára vonatkozóan.

Az oktatási rendszerre vonatkozóan a szemléletváltás gyakorlati hasznossága azzal indokolható, hogy csak ezáltal maradhatunk fenn az állandóan megújuló és megújulásra nevelő oktatási rendszer sodrásában. Továbbá szemléletváltásra és állandó megújulásra képesnek kell nevelni diákjainkat is, hiszen az ismeretlen jövő generációit neveljük. 

Kardos Melinda