Receptkísérlet arról, hogy mit, mennyit és miért

Napjaink irodalmat tanító pedagógusai gyakran ütköznek abba a problémába, hogy a diákok nem olvasnak, nehéz fenntartani a figyelmüket, nem érdeklik őket a klasszikusok. Ezért arra törekednek, hogy minél több kortárs szöveget dolgozzanak fel, melyek témájukban közelebb állnak a diákokhoz. Úgy gondolom nagyon szerencsés ez a helyzet, azonban az már probléma, amikor válogatás nélkül, az éppen felkapott kortárs írással próbálunk meg irodalmat tanítani, hiszen sok esetben nem a leghelyesebb olvasáskultúrába vezeti be a diákokat.

Mindenekelőtt azt kell leszögeznünk, hogy mi a magyartanár feladata, és miért hasznos az olvasás/olvasottság, hiszen nem csupán a magyar kultúra és irodalom átadására szerződik a pedagógus, amikor elkezdi ezt a pályát, hanem arra is, hogy felkészítse a diákokat olyan szövegekre, amelyek nem adják könnyen magukat, amelyeket meg kell fejteni, elemzésen keresztül megértve a szereplők indíttatásait és érzéseit, hogy a diák, olvasó saját magáról és a világról is képet kapjon.

Az irodalomtanár nem csak szövegértési kompetenciákat, de ízlést is fejleszt. Azok a kötetek, amelyek túl könnyen adják magukat, amelyek átlátásához nem szükséges elgondolkodni a szereplők motivációin, a használt narratív eljárásokon (melyek új rétegeket tárnak fel az adott mű értelmezésében), nyelvi megoldásokon, átadni kívánt világszemlélet megjelenítésének módjain (pl. narrátori provokatív attitűd), mind nem felelnek meg a fenti céloknak. Egyszerűségük miatt bár könnyű befogadni őket, mégsem képesek mélyebb rétegekben hatni az olvasóra, és arra szocializálják, hogy ne keressen mögöttes értelmeket. Sok esetben, ha egy történet serdülő fiatalokról szól, a karakterekből kifolyólag is abba a problémába csúszhat bele a szöveg, hogy azt a saját szintjükön, saját eszközeikkel oldják meg a szereplők, nem mindig a leghelyesebben. A saját megoldásaik reflektálatlansága révén ezek a szövegek érzelmileg infantilizálhatják olvasóikat. Bár meglehetősen életszerűek ezek a szituációk, mégis hiányzik egy példa, egy olyan típusú reflexió, amely pozitív irányba terelné a szereplők gondolkodását, hogy ezáltal egészségesebb emberi kapcsolatok mintáinak a kialakítására, egészséges megoldási lehetőségekre vezesse rá az olvasóikat. Úgy gondolom, azok a regények, melyekből ez a példa hiányzik, épp arról szólnak, hogy mennyire egyedül vannak a serdülők, ebben a kritikus fejlődési időszakban a problémáikkal, amikor a szüleik ellen lázadnak és a kortárs csoportban keresnek visszaigazolást. Éppen ilyenkor a legszükségesebb a személyiség fejlődésében egy olyan minta, melyet követni lehet és megbízható az egyén számára. Ezek a könnyen olvasható, gyakran igen felkapott regények csupán látszatmegoldást kínálnak számukra, hiszen nem segítenek új eszközöket találni a gondjaik megoldására. Ezáltal egy olyan minta kanonizálódik bennük, amelyet a felnőttéválás jó esetben felold majd. Ebben is óriási szerepe van tehát a tanárnak (és az irodalomnak), hiszen ki kell alakítania a minőségi olvasás szeretetére való igényt, miközben megfelelő mederbe tereli diákjai (olvasói) fejlődését.

Az egyik leggyakrabban használt alaptétel a kortárs gyerekirodalomban, hogy a klasszikusok unalmasak és nincs értelme elolvasni őket. Ezek rendszerint arra vállalkoznak, hogy átírják ezeket a műveket, azonban gyakran nem lehet őket érteni anélkül, hogy ne olvasta volna a diák az eredeti szöveget. Tehát paradox módon miközben azt mondja a szöveg, hogy a klasszikusok nem aktuálisak, nem működnek napjaink olvasói számára, épp azt erősíti azzal, hogy ezekhez nyúl, hogy kulturális alapunk részét képezik. (pl. Szabó Borbála: János Vitéz-kód, Bosnyák Viktória: Tündérboszorkány – A Pál utcai fiúk átírására vállalkozik) Azaz klasszikusaink helyzetein, metaforáin, szimbolikáin nyugszik kortárs irodalmunk is. Meg lehet próbálni azonban összeolvasni a régit az azt feldolgozó újjal, viszont itt nagyon erősen kell figyelni arra, hogy a klasszikus mű ne maradjon alul az érvelésben. Ne egymással szembe, hanem egymás mellé tegyük ezeket a szövegeket. Az, hogy a kortárs művek által a gyerekek tapasztalataihoz szeretnénk közelebb vinni a műveket, még nem feltételezi azt, hogy a klasszikusainkat ezekhez képest épp azért mert egy régebbi korról szólnak, rosszabbnak tituláljuk, kiszolgálva azt a tévhitet, hogy napjaink problémáiról nem szólhatnak. Amikor a kortárs regények nem beszélnek az általuk alapul használt művek fontosságáról, csupán a gyermekek attitűdjét legitimizálják („Ennek semmi értelme, unalmas”) ahelyett, hogy feltennék a kérdést: vajon miért van szükségem arra, hogy ismerjem ezeket a múltszázadi szövegeket? Az embernek gyakran az az érzése, amikor a kortárs kötet a klasszikus ellen érvel, hogy az elbeszélő (aki megesik, hogy leleplezi önmagát mint író, pl. a fentebb említett Szabó Borbála szövegben) megpróbál összebarátkozni az olvasóval, mintha meg akarná magát kedveltetni vele, és cinkosan összekacsintanának azzal kapcsolatban, hogy az iskolában olyan dolgokról kell tanulni, amelyek idejétmúltak, unalmasak és használhatatlanok. Ezzel a gesztussal csak még jobban elidegenítjük a gyereket attól, amiben a mindennapjait tölti, amiben boldogulnia kell. Az olvasás pedig az oktatást kellene segítse, nem pedig annak kárára működnie.

Visszatérő karakter a szakbarbár magyartanár, aki a legkeményebb eszközökkel dolgozik, belegázol a diákok lelkébe, megtestesítve a mesékből ismert gonosz erő archetípusát. Természetesen szükség van negatív karakterre, hiszen valóban vannak pedagógusok, akik nem tudnak vagy nem akarnak kilépni az elmúlt rendszer fegyelmezési eszközeiből és oktatási módszereiből. Sok esetben azonban erősen sarkítottan vannak ábrázolva ezek a karakterek, ezáltal pedig hitelüket vesztik. Inkább mesei elemekként működnek a szövegben, mintsem valós viselkedésformaként, mellyel a gyerekek minden nap találkoznának. A diákok pedig maguk is érzik, hogy bár vannak rossz tanárok, mégsem hasonlítanak ezekre a szereplőkre. Éppen ezért, hogy figyelmet fordítsunk arra is, hogy nem csak a klasszikus műveket kell feldolgozni a diákokkal, hanem a kortársakat is. Attól, hogy bizonyos aspektusai közelebb állnak a diákokhoz, nem jelenti, hogy ne kellene figyelmet fordítani arra, hogy ők maguk hogyan értelmezik, és közösen megfejteni ezek mondanivalóját. Az egyes problematikus megoldások, mint például, amikor a kortárs szöveg „unalmasnak” titulálja azt a múltszázadit, amelyre épül, lehetőséget nyújtanak arra, hogy megkérdőjelezzük a főhőst, vagy magát a narrátor. Ez egy nagyon izgalmas olvasási gyakorlat, mely révén a kritikai gondolkodás fejleszthető, hiszen a helyzetéből adódóan megbízhatónak tűnő karaktertől fosztjuk meg a diákot, ezzel arra késztetve, hogy önmagának tárja fel a rejtett értelmeket, saját véleményt formáljon. Rámutathatunk továbbá arra is, hogy a szakbarbár tanári karakter talán épp a provokáció eszközeként szolál, mely révén a nyelv hatásgyakorlásának eszközeihez juthatunk el.

Egy másik izgalmas kérdés, hogy szükség van-e arra, hogy akár klasszikusokba vagy különböző történelmi eseményekbe jelenkori szereplőket vigyünk. Vajon csak így jöhet létre átjárás a korszakok között? Vajon csak így válhatnak reflektáltakká az eltérések? Vajon nem ferdítenek-e a kortárs szemléletű gyerekek a kor képén azáltal, hogy rajtuk keresztül, az ő befolyásuk révén tárul elénk a klasszikus mű/korszak? Azt gondolom, egy alternatív megoldás lenne, ha egy velük azonos korosztályú gyerek (főszereplő) szólamán keresztül ismerhetnék meg az adott kor gyermekének helyzetét és lehetőségeit. Természetesen egyszerűbb a „megbarátkoztatás” az adott korral, ha egy jelenkori gyereket egy korabelivel valóban összebarátkoztatunk a regényben, azonban a fenti kérdések nyomán látható, hogy rejt magában néhány buktatót ez a megoldás. Egyes szövegek tökéletesen működnének az időutazós szál nélkül is, bár kétségkívül izgalmas is tud lenni ez a vonal. Ugyanakkor több hasonló kerettörténetű regény után meglehetősen unalmas is.

A kortárs szereplők az adott korról való ismeretének az eltalálása is nehéz feladat lehet annak, aki egy ilyen könyv megírására vállalkozik. A gyerekeknek szánt irodalom minden esetben egy odaértett olvasó világról való tudását, igényeit, elképzeléseit, tapasztalatait tartja szem előtt. Azonban nagyon nehéz megfelelni ezeknek, hogy szereplőink se idősebbnek se fiatalabbnak (és ez a nagyobb probléma) ne tűnjenek a valódi olvasónál. Fontos, hogy a szereplők ne rendelkezzenek túl kevés tudással, folyamatosan rákérdezve arra, amit az olvasó már ért vagy tud. Máskor pedig számunkra nagyon alapvető dolgokat kell tematizálni az adott műben, ami sok esetben okozhat töréseket a történetszövés logikájában, vagy természetellenes helyzeteket produkálhat. E kettő megakaszthatja az olvasást vagy unalmassá teheti azt. Itt nagy felelősség hárul az életkori besorolás becslőjére is, illetve a szaktanárra (amennyiben tanórán találkozik vele a diák), ám ez utóbbi esetben lehetőség nyílik a differenciálásra.

Egy újabb fontos szempont, a nyelvezet. Több kortárs gyerekirodalmi alkotásban megfigyeltem a pesties szóhasználatot, a személynevek előtt megjelenő névelőket. Véleményem szerint ez azért problematikus, mert könnyen átvehető. Alapvetően nincsen probléma a nyelv változásával, azonban itt valamilyen szinten mesterséges ez a folyamat. Nyelvi mítosz csupán, hogy a pesti nyelvhasználat lenne a norma a teljes magyar nyelvközösség számára. Azzal pedig, hogy nem figyelünk oda a használt regiszterekre egy adott szövegben, ennek a terjedését is elősegítjük. Abban az esetben, ha maga a szerző úgy képzel el egy adott szereplőt, melynek jellemvonásait erősíti ez a beszédmód, természetesen ott indokoltnak tartom. Azonban sok esetben nem erről van szó, mivel a teljes regényt átitatja. Egy erdélyi olvasónak teljesen másképp hat így a szöveg. Például egy gyerekkönyv fejezetcímében találkoztam a bekérdez szóval. Saját nyelvérzékem egyből idegennek érezte ezt a szót, ezért utánajártam, hogy valóban használatos-e. A kifejezésre néhány budapesti bulvárlapban találtam rá, és miközben nyelvészetileg érdekesnek találtam ennek az új szónak a meglétét, valahogy mégsem éreztem indokoltnak az adott szövegben. Természetesen nem az írói szabadsággal szeretnék szembe menni csupán arra hívnám fel a figyelmet, hogy a gyerekirodalom egyik fő célja az oktatás és a nevelés. Az, hogy hogyan használjunk a nyelvünket, arról is árulkodik adott esetben, mennyire vagyunk olvasottak, illetve mit olvasunk. Célunk kell legyen tehát egy gyerekeknek szóló szöveg megalkotásakor az is, hogy milyen nyelvhasználatot erősítünk az olvasóban. A diákok nagy része csupán az iskolában tudja elsajátítani a köznyelvet. Normatudata az anyanyelvével kapcsolatban az iskolában alakul ki, jó esetben helyesen, rossz esetben viszont problematikus viszonyulást is eredményezhet, ha nincs, aki tisztázza az adott regények nyelvhasználati különbségeit. A tetszeni akarás kapitalista érve nem lehet erősebb egy gyerekirodalmi szöveg megalkotásakor mint a színvonal és az oktató jelleg.

Tanárként fontos tehát, hogy a kiadott háziolvasmányok nyelvezetére is odafigyeljünk, még akkor is, ha nem a megértés problémája áll fenn. Természetesnek vesszük, hogy klasszikusaink szövegeiben akadnak olyan szavak, melyeket a diákok nem ismernek, ezért igyekszünk ezeket átbeszélni, azonban a kortárs kötetek nyelvezetére is figyelmet kell fordítanunk amennyiben a fenti jelenség megtalálható benne. Akár lehetőséget is biztosíthatnak ezek a regények arra, hogy reflektálni tudjunk a különböző nyelvváltozatokra, megkereshetik a számukra érthető, de furcsán ható kifejezéseket, beszélhetünk arról, hogy mi hogyan mondjuk és esetleg miért mondjuk másképp. Ezzel elősegíthetjük, hogy reflektált legyen a nyelvváltozatuk, illetve megfelelő regisztereket válasszanak adott szituációkban. Nyelvezet szempontjából az is fontos kritérium, hogy mire szeretném használni az adott könyvet. Amennyiben az ismeretek gyarapítása vagy közös olvasás a cél, az eddig felsoroltak a kérdés kapcsán fontos szempontok lehetnek, azonban vannak olyan kötetek is, amelyek kortárs problémákat beszélnek el, de iskolai szlengben, nem tartózkodva a durvább kifejezésektől sem. Ez utóbbi esetben szeretném felhozni példaként, Szabó Borbála Nincsenapám, seanyám című regényét. Ez a kötet épp azért tud működni, mert diáknyelven mondja el a problémákat, kilátástalannak tűnő helyzetekre kínálva megoldásokat az olvasók számára. Megkísérli annak a bemutatását, hogy mi játszódik le egy serdülőben, amikor a családja nem jelenti számára a biztonságos hátteret. Itt a nyelvezet kapcsolatteremtő funkcióval bír, megmutatja a diáknak, hogy nem akar hazudni neki, nem akarja azt mondani, hogy minden rendben lesz, hogy meg tudja változtatni a családi hátterét, de rávilágít arra, hogyan lehet kezelni az adott szituációkat. Ebben persze segítségére van a főszereplőnknek Kosztolányi Dezső és Karinthy Frigyes, macskák képében. Egészen explicitté válik itt nem csak az, amit a kulturális alapról írtam, de az irodalom segítő szerepe is. Egy olyan szövegről van tehát szó, amelyet problémás családból érkező diáknak ajánlanék, nem pedig a tanórák keretén belül dolgoznék fel a tanulókkal.

Alapvetően egy problémacentrikus világban élünk. Arra koncentrálunk, amin változtatni kellene, ami még nem működik jól, és ez természetes. Az irodalomnak célja az is, hogy feltárja az egyén és a társadalom problémáit. Vannak szerzők, akik rendszeresen kutatják a lélektanát, és próbálják meg hitelesen bemutatni a következményeit az egyes jelenségeknek, azonban nem lehet csupán erre koncentrálni. Egyszerűnek tűnhet úgy felépíteni egy könyv karaktereit, hogy mindegyik megtestesítsen egy rendellenességet. Erre vállalkozik például a Micimackó is, ám ezt olyan finoman kezeli, hogy szinte észre sem vesszük az ADHD, a depresszió és egyéb betegségek tüneteit az egyes szereplőkön. Megesik azonban, hogy sokkal explicitebben jelennek meg társadalmi problémák, konkrét élethelyzetek bemutatásával és tematizálásával, mint a családon belüli erőszak (legyen ennek bármelyik formája), az elhanyagoltság érzése, szegénység stb. Amikor ezek felhalmozódnak egy kötetben azzal a céllal, hogy megtalálhassák saját problémáikat a gyerekek, azt a látszatot kelthetik, hogy senki nincs megelégedve az életével. (pl. Wéber Anikó: Az osztály vesztese) Sokszor ezek a történetek megmaradnak a bemutatás szintjén, nem mindenkinek ajánlanak kiutat, alternatívát arra, hogy hogyan tudnának ezeken a problémákon felülkerekedni. Természetesen beszélni kell ezekről a helyzetekről azoknak a gyerekeknek is, akik nem közvetlenül érintettek, hogy meg tudják érteni társaikat, akik esetleg igen. Mindazonáltal azt gondolom, hogy szüksége van nem csupán a sérült (ACE-s illetve SNI-s) gyereknek, de a viszonylag normális életet élőnek is egy pozitív képre, hogy arra is receptet kapjon az olvasó, hogy milyen, ha az ember jó döntéseket hoz, egyáltalán milyen a helyes gondolkodásmód. Ez a pozitív példa szemléletváltást mutathat, amely ellensúlyozza az elkerülhetetlen rossz dolgokat, téve mindezt úgy, hogy mégis hiteles maradjon, és ne negatív kontrasztot teremtsen, mely révén a rossz sorsban levőket még nyomorultabbnak állítja be.

Freud óta az ember egyre többet kísérletezik azzal, hogy egyes jelenségek lélektanát irodalmi szövegeken keresztül is feltárja, visszaadja. Számomra izgalmas, ahogyan egyes gyerekirodalmi szövegek is vállalkoznak erre, gyerekeknek próbálják megmutatni, mi játszódhat le bizonyos helyzetekben a kortársaikban vagy akár bennük. A pszichológiai pontosság mindenképp nagyon fontos az adott szöveg hitelessége és működése szempontjából. Látható tehát, hogy nem indokolatlan a pszichológusok véleménye sem bizonyos gyerekirodalmi alkotások kapcsán, azonban ne essünk abba a hibába, hogy kivegyük ezeket a szövegeket az irodalmárok és kritikusok kezéből, háttérbe szorítva véleményüket. Le kell bontanunk magunkban a homogén diszciplínák mítoszát, és egyenlő teret biztosítani az érintett területeknek. Gyerekirodalommal foglalkozni nehéz vállalkozás, hiszen úgy mint az oktatásban, a szülők is nagy szerepet játszanak abban, hogy mi lesz ünnepelt és mi nem. Széles közönség érzi magát érintettnek a kérdésben már csak szülősége jogán, mely révén a szakmai vélemények hangjai háttérbe szorulhatnak. Ebből a szemszögből is egy szemléletváltásra lenne szükség, melyre azonban bizonyára még sokat kell várnunk.

A gyerekirodalom tehát műfaji szempontból eleve rengeteg problémát kódol magába, melyek szempontrendszerként kellene a szerzők előtt álljanak. Ezek közül a szempontok közül próbáltam meg feltárni néhányat, hogy tudatosítani tudjuk mi az, ahol elcsúszhatnak szándékaink és üzeneteink. Nagyon sok múlik azon, hogy milyen szövegekkel dolgozunk, és mit adunk át ezekkel, illetve ezekről diákjainknak. Az irodalom alapja mindig az utánzás volt. Motívumaink, metaforáink, történeteink már mind megszülettek. Szövegeink kapcsolatban vannak egymással, intertextusok révén segítve az elbeszélhetőséget. Mindeközben pedig mindig valamilyen hagyományba vagy valamitől elrugaszkodva teremtünk új műveket. Épp ezért fontos az alapokhoz visszamenni, mert csak arra lehet építeni. Megkerülhetetlenségük miatt kell utat vájnunk nekik a mai olvasóhoz, hiszen a klasszikusaink is képesek kortárs problémákról beszélni, sőt talán épp azért egyszerűbben, mert az időbeli disztancia egy olyan jótékony távolságot eredményez, mely révén a mélyebb érzelmeket közvetetten dolgozza fel az olvasó, és nem közvetlen módon szembesíti a tragikummal. Hiszek abban, hogy a pedagógusok nem szélmalomharcot vívnak, amikor az olvasás megszerettetésén fáradoznak, hiszek az ízlés finomításában, és tudom, hogy lehet szeretni is a kötelezőket.